师德是教师专业发展的内在动力，其实践路径体现在师能提升、浸润式德育和融合式学科德育。进阶式师德培养要求对不同发展阶段的教师有不同的培养重点和创新师德培训方式，以提升教师在培训中的主体性、主体意识、主体自觉。
一、师德与教师专业发展
1. 师德在教师专业发展中的动力作用
教师素质结构包括教师的职业理想（师德）、教师的知识水平、教师的教育观念（对学生的期望值）、教师的教育教学监控（反思）能力以及教师的教学行为与策略。其中，教师的职业理想（师德）处于教师素质的核心地位。中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调，在教师队伍建设中要“突出师德”“把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置”。师德是教师在教育事业、教育岗位及其社会地位上的道德规范、道德范畴和道德心理的表现，在教师专业发展中发挥着动力作用。
我自 1992 年从北京师范大学（以下简称“北师大”）毕业到今天在北京市海淀区教师进修学校（以下简称“海淀进校”）任职常务副校长，教龄已满29年。这29年职业生涯中，我做了9年的中学教师、7 年的科研员、13 年的教研员。从新教师到骨干教师，再到正高级教师，从教师培训的接受者到探索者，再到研究者，“师德”始终是推动着我一步一步前行的内在动力。
2. 对职业的理解和价值认同奠定为师之基础
“学为人师 行为世范”是母校北师大的校训，它对我为人、为师影响颇大，它让我懂得做教师要不断学习、终身学习，要有扎实学识；做教师要以身示范、言传身教，做学生成长的典范。大学毕业后，我留在北京做了一名中学教师。当时，只是感觉到能在首都北京做教师非常光荣，并未意识到首都教师应有的责任和担当。后来，我被学校推荐参加“我是首都人民教师”演讲比赛，备赛的过程对于我来说是一个自我教育的过程，我对教师职业角色进行了再认识和再定位。我是一名人民教师，人民教师就要有人民的立场，要为人师表、教书育人；作为一名首都人民教师，应当有首善标准，坚定理想信念，为党和国家培养合格建设者和可靠接班人。
从我自身的职业发展来看，我认为如果教师在职前和初入职阶段，能从服务社会的角度理解教师职业的意义，明确教师应承担的社会责任，理解教师职业的专业性和独特性，理解师德是加速自身专业成长、获得职业幸福的内在动力，这些就可以为其后续的职业生涯发展奠定扎实的基础。
3. 师爱是师德之魂
我刚入职做班主任时，班上有一名学生的行为习惯很不好，经常违反校纪，连累班级被扣分，我对他进行了多次教育，但他也没有实质性的改变。当时，我真的喜欢不起来这个学生。有一天，我看到一则征兵信息，感觉他到了部队，会发展得更好些。于是，我就找到了他，跟他说了这个想法。原本以为他会接受，至少是理解我的好意。没想到，等我语音刚落，他就冷冷地回了我一句：“您就是不喜欢我，想让我走！”多少年来，我始终忘不了这个学生当时的眼神、语气和那句话。从那以后我开始思考：我们应该怎样看待学生的成长，尤其是怎样正确看待那些“有待进步”的学生呢？
师爱是师德之魂，教育的发生源自对学生真心的爱。教师对学生的爱应当是“亦师亦母（父）”之 爱，建立在“幼者本位”“儿童本位”的教育观的基础上，是没有理由可讲的无条件的爱；同时，师爱也应当是理性之爱，建立在对学生成长规律的正确把握之上，承认儿童青少年世界与成人世界的不同，承认学生是完整的个体，有其独立的存在意义和价值。学生的发展起点不同，存在差异很正常，教师要予以包容与激励；学生的成长是慢慢发生的，不可能一蹴而就，教师要静待花开，信任与守望；学生的发展是循序渐进的，有起伏很正常，教师要持续正向强化与积极暗示。
二、师德的实践路径
1. 师能是师德的外在表现
能否培养出国家所需要的优秀人才，这是衡量师德的根本标准。而“师能”正是培养国家所需要的优秀人才的手段。师能主要表现在教师能力上，如教育能力、教学能力、反思能力、创新教育能力，包含学科育德能力和当班主任的能力。“才者，德之资也；德者，才之帅也。”师德是教师奉献于教育工作的根本动力，是教师素质的核心成分。教师的知识如何传授，要建立怎样的教育信念，反思机制能否形成，以及外化行为质量的高低，这些主要是由职业理想即师德来决定的。师德与师能具有一致性，师德修养决定师能水平，师能水平是师德修养的外在表现。
师能的提升，需要教师勤于实践、善于反思、终身学习。其中，扎根实践、勤于实践是基础；善于反思是关键，以自己的教育教学工作为思考对象，对自己的教育教学行为以及由此所产生的结果不断进行审视和分析；学习与成长是教师职业存在和发展的基本方式，教师要终身学习，在实践中学习，带着实践中的经验和问题进行学习。
2. 浸润式德育触动心灵
我做班主任时，发现青春期的学生经常和父母闹矛盾，对父母的关心、唠叨以及严格要求不理解，有的还发生了亲子冲突。我认为和谐的亲子关系是最好的家庭教育。于是，我经常在晚总结时与学生分享父母写给我的家书。家书呈现出父母对我的关爱和牵挂，打动、感染了学生，使他们感受到了父母对子女深深的爱，从而理解父母、尊重父母。后来，家长们和我反映，孩子们能够主动和父母聊天、帮父母做家务了。
将德育意图与目的隐藏于载体之中，通过无痕的、潜隐的、浸润式的德育过程，引发情感共鸣，使学生在良好的情绪体验中，不知不觉受到教育。这样的教育方式润物无声、触动心灵，能够产生长久的教育效果。
3. 融合式学科德育解决“进入学科的价值观教育”难题
2008 年，我进入海淀进校从事教师培训工作。在这个过程中，我深刻地认识到，课堂教学是育人的主渠道，课程育人是德育的主要实施途径。但现实情况是，教师学科育人的观念转变不够，忽视学生的思想实际和内在需要，忽视对教材所蕴含的德育要素的深度挖掘。教师在行动上也有困难，缺少学科育人的方法策略，找不准学科德育的切入点，常常出现生搬硬套、牵强附会、“贴标签”的现象。
2017 年，北京市海淀区启动了“绿色成长”学科德育项目，我负责项目的具体实施。该项目聚焦学科育人，深入探索“进入学科的价值观教育”难题，引导教师从“做题”“做事”向“做人”的课堂教学价值取向转变。我们扎根课堂，以课例为载体，采用行动研究的方式，聚焦教师学科德育实施中的难点问题，在试点学校、试点学科先行先试，以点带面，逐步推进。
学科德育是教师根据各学科特点、学段特点和学生发展需求，充分挖掘学科学习中的德育要素，将具体学科知识链接生活实际，形成具有挑战性的学习任务，学生通过多种形式的实践性学习，提升核心素养、实现知行合一的有意义的教与学过程。学科德育的基本原则是以社会主义核心价值观为引领，以核心素养为导向。学科德育的实施基础是把握学科本质，体现学科思想与方法。学科德育的应有形态是教学与德育相融共生，学科教学方式和学科德育要素在具体学习活动中实现有机融合。
各学科有五大共同的德育范畴，即理想信念教育、社会主义核心价值观教育、中华优秀传统文化教育、生态文明教育和心理健康教育，再加上各学科各自具备的独特的德育范畴“X”，整体构成了“5 X”学科德育范畴。学科德育在课堂上的落地须具备四个要素：目标、情境、任务和评价。学习目标要体现素养导向，使学科与德育自然融合；创设真实情境，关联学习与做事、做人；找准迁移关键，设计挑战性的任务；学习评价，促进知行合一，体现核心素养发展进阶。
例如，由海淀进校孙京红老师指导、海淀区五一小学刘莹老师执教的小学二年级数学“调查与记录”一课，其在教材中的情境是“评选吉祥物”，离学生的真实生活较远。教师便设置了一个学生生活中的真实问题情境—“当你上了三年级，你会选择哪种兴趣课”。这个问题是真实的，也是学生非常关心的。因此，课堂上学生积极参与，开展调查与记录。当调查结果出来后，还真有学生因为看到最终的结果和自己的意愿不符而掉了眼泪。真情境带来了真体验，数据有了力量和温度，触动了学生的内心。这时教师适时引导学生要尊重数据，尊重大家的意见。实事求是的科学态度教育、民主公正的价值观教育就这样悄然发生了。
三、进阶式师德培养让育“德”真实发生
教师的育“德”能力是落实立德树人根本任务的关键能力。一名教师从入职之初对教师职业价值认同较弱，到逐步“拥有强烈的教育责任感与使命感，拥有远大的教育志向，拥有浓烈而深沉的教育情怀，把教育当作信仰来追求与行动”，这期间需要教师培训者遵循教师不同发展阶段的规律，根据成人学习的特点，帮助教师实现师德修养的进阶发展。
1. 不同发展阶段教师师德培养的重点
新任教师师德培训的目标是使新教师做到有规矩、守底线，加深职业理解，增强职业认同；对于骨干教师，重点进行教育情感的培育，培育其浓烈的爱学生、爱教育的情感；对于示范型教师，重点提升其教育境界，坚定其理想信念，培养其对教育事业执着追求的教育精神；对于专家型教师，重在提升其教育情怀，培育其引领教育改革的使命感。
2. 创新师德培训的方式
传统师德培训以听报告为主要形式，单向的输入使得教师被动接受，心动而不行动。师德培训低效或无效的重要原因是培训中教师的主体性、主体意识、主体自觉缺位。因此，需要根据成人学习的规律和教师学习的特点，创新师德培训形式，让教师从被动走向主动参与和实践。
（1）师德实践活动
新教师对于师德培训存在“不愿意听、听了不信、信了不做”的问题，面对这个难题，我们创新师德培训的方式，开展师德实践活动，将新教师带入真实的工作场景，将培训内容转化为可观察、可体验、可感受的鲜活事件、人物、环境资源，使教师在充分参与的过程中获得个体经验，达到提升认识、转变观念和态度的目的。比如，我们将新教师带到了寄读学校，带他们了解寄读学校教师每日陪吃、陪住、陪学习的真实生活；我们把新教师带到了培智学校，当他们看到培智学校的教师脸上还有被学生伤过的疤痕后，他们会像培智学校的教师一样蹲在地上，帮学生系鞋带、整理服装；我们把新教师带到了海淀区第四实验小学，他们给杜丽丽烈士雕像献上花圈，含泪聆听烈士生前的事迹。师爱融化了新教师的抱怨，师爱约束了新教师的言行。
（2）浸润式实践型专题研修
浸润式实践型专题研修是指学习者沉浸于真实的学习环境之中，通过角色体验、操作实践，获得直接经验，耳濡目染感受品质习惯，并通过持续跟进，迁移应用，改进行为。比如，我们充分利用中国科学院（以下简称“中科院”）的优质资源，针对科学骨干教师开展浸润式实践型专题研修（见图 1）。教师们走进中科院，在与科学家近距离的接触中了解了学科前沿，感悟到了科学精神，体会到了科教兴国的真正含义。
一位参加研修的骨干教师写下了感言：我们走进科学家研究的真实课堂，这个真实的课堂不仅指科学研究的真实环境，还有我们真实的体验，以及科学家真实的科研情怀的传承。在真实的课堂体验中，我们不仅对核心素养有了新的认识，更体会到了科学家牢记于心的时代使命、家国情怀、责任担当和对事业的坚韧执着。在今后的工作中，我们要将这种精神传递下去。
（3）“教育家情怀”培育课程
2018年，海淀进校成功申报教育部“国培计划”名师领航工程。名师领航工程是要将“专家型教师”培育为卓越的“教育家型教师”。我们重视学员的思想修为，以“教育家情怀”为主线，通过党小组活动、师德实践活动、专题讲座、工作坊等多种形式，使学员以立德树人为己任，不断坚定教育理想，树立大教育格局，引领教育改革。名师成长工作坊是“教育家情怀”培育课程的特色课程之一。我们走遍了名师学员所在的地区，通过工作坊的形式，探寻名师成长轨迹，提炼名师特质，挖掘了“心中有爱，心中装满了学生”“眼中有光，总能发现学生身上的闪光点”“平等对待学生，尊重每一位学生”“认真做好每一件事，坚持不放弃”“不断把自己逼得走投无路，不断突破自己”等名师成长的“密码”。在这个过程中，参与工作坊的教师受到了生动的师德教育，名师自身的思想境界也得到了再升华。
教师从事的是以心育心、以德育德、以人格育人格的伟大事业，师德是教师素质的核心，是教师专业发展的根本动力。
文章来源丨《中国教师》杂志2021年第9期，原标题为“师德：教师专业发展的内在动力”
作 者 系 |北京市海淀区教师进修学校常务副校长
来源： 中国教师
